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Beratungskonzept des Seminars GyGe

Hier können Sie das gesamte Konzept herunteladen.

Ergebnisprotokoll mit Leitfragen als beschreibbares Word-Dokument

1.

Referenzrahmen

2.

Konzeptüberlegungen

2.1.

Ziel: Reflexionskompetenz fördern

2.2.

Grundsätze zur Klärung des Beratungsverständnisses

2.3.

Vom „Unterricht halten“ zur „Unterrichtshaltung“

2.4.

Entwicklungsgespräche öffnen Räume für die Professionalisierung der Lehramtsanwärterinnen und  Lehramtsanwärter

2.5.

Entwicklungsgespräche als strukturierte Lerngelegenheiten im benotungsfreien Raum

2.6.

Vorschlag für den Ablauf eines Entwicklungsgesprächs

2.7.

Vorschlag für den Ablauf eines Entwicklungsgesprächs, kurz

2.8.

Portfolioeinlage: Ergebnisprotokoll zum Entwicklungsgespräch

3.

Literatur

1. Referenzrahmen

Referenzrahmen

Die Antwort auf die Frage nach der Gestaltung von Beratungsprozessen in der Ausbildung wird durch mehrere, sich nicht widerspruchsfrei verhaltende Referenzrahmen bestimmt.

 

Die OVP führt den Begriff der „Ausbildungsberatung“ [OVP §10 (5)] ein, lässt aber die inhaltliche Definition eines Beratungsverständnisses offen. Dadurch entsteht sowohl für die in der Beraterrolle fungierenden Fachleitungen und Kernseminarleitungen, aber auch für schulische Berater ein Spannungsfeld, das sich aufgrund der Rollensegmente zwischen Bewertung von Ausbildungsleistungen und Beratung zur individuellen Weiterentwicklung entfaltet. Der Entwurf der Bezirksregierungen zur Verdeutlichung des Aufgabenprofils von Fachleitungen weist auch diesen eindeutig die Aufgabe der professionsbezogenen personenorientierten Beratung zu.

 

Durch die Bildungsstandards der KMK und den ihnen entsprechenden Kompetenzerwartungen des Kerncurriculums sowie den Leitgedanken des Vorbereitungsdienstes in NRW wird dieses Spannungsverhältnis weiter aufgeladen. Ausbildungsberatung  erfolgt vor diesem Hintergrund auch als Gratwanderung  zwischen individuellen Förderung der Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter im Sinne einer personenorientierten Ausbildungsgestaltung und einer an wissenschaftlichen als auch handlungsfeldorientierten Standards und Kompetenzen ausgerichteten Professionsentwicklung.

 

1.2  Konzeptüberlegungen

Für die Gestaltung der Ausbildungsberatungsprozesse im Anschluss an Unterrichtsbesuche versucht das folgende Konzept auf die sich ergebenden Herausforderungen im Zusammenhang der Ausbildungsberatung in Übereinstimmung mit zentralen Leitbildüberzeugungen unseres Kollegiums Antworten zu geben. Dabei wird zunächst ein zentraler Referenzpunkt beschrieben, um daraus notwendige Beratungshaltungen und –erfordernisse zu thematisieren sowie nachfolgend strukturelle Vereinbarungen abzuleiten.

 

2.1. Ziel: Reflexionskompetenz fördern

Als Referenzpunkt  für die folgenden Überlegungen wird die Entwicklung der fundamentalen Reflexionskompetenz der Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter fokussiert:  Ziel der ausbildungsfachlichen Beratungsprozesse soll es sein, diese zu fördern und die Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter so auf dem Weg der kompetenzorientierten, auf lebenslanges berufliches Lernen abzielenden Professionalisierung zu unterstützen und zu begleiten. Dabei ist ausdrücklich die Fähigkeit zur Selbstreflexion impliziert.

 

„Im allgemeinen Sprachgebrauch der zeitgenössischen Pädagogik meint Reflexion ein prüfendes und vergleichendes Nachdenken über Unterricht; zum einen beinhaltet dies ein Bedenken von zukünftigen Handlungen und ihren Folgen auf der Grundlage von bestehenden Wissens- und Erfahrungsbeständen, also im Sinne einer prospektiven(vorausschauenden) Reflexion. Zum anderen bezieht sie sich auf das Gegenteil dieser zukunftsgerichteten Orientierung, nämlich auf das Überdenken von Erfahrungen, Ereignissen und Handlungen im Nachhinein im Sinne einer retrospektiven (nachgelagerten) Reflexion (Gillen 2007). Die  nachgelagerte wird zur Grundlage für die vorausschauende Reflexion; für  professionelle Lehrkräfte sollten sich beide ineinander verschachteln.“[1]

Die Entwicklung zu „reflektierenden Praktikern“[2] erfordert im Einklang mit dem Bewusstsein dafür, dass Subjektive Theorien[3] nicht immer im Einklang mit Erkenntnissen der wissenschaftlichen Unterrichtsforschung stehen, Reflexionsprozesse zu initiieren, die ausgehend von konkreten unterrichtlichen Handlungen nach hintergründigen Unterrichtshaltungen fragen, diese aufdecken und bearbeitbar machen und so prozessual selbstverstärkend auf die Reflexionskompetenz wirken.

 

2.2. Grundsätze zur Klärung des Beratungsverständnisses

Die konkreten Vorschläge zur Gestaltung von Ausbildungsberatungsprozessen im Anschluss an Unterrichtsbesuche  orientieren sich darum an den im Leitbild des Seminars konkretisierten Überzeugungen, dass

  • Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärtern als autonomen Lernerinnen und Lernern für die Gestaltung ihres Ausbildungsprozesses weitgehende Mitverantwortung übertragen werden kann und muss,
  • Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter als Subjektive Theoretiker von Unterricht agieren und sich daher besonders um die Entwicklung der eigenen professionsbezogenen Reflexionskompetenz bemühen und die Rolle der/des autonomen, erwachsenen Lernerin/Lerners annehmen müssen.

 

Übertragen auf die Gestaltung der Ausbildungsberatungsprozesse im Anschluss an Unterrichtsbesuche bedeutet dies, dass diese

  • den Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärtern eine erkennbar aktive Rolle zuschreiben, sie bei der Übernahme der Rolle unterstützen und diese einfordern müssen
  • das auf das eigene unterrichtliche Handeln gerichtete Wahrnehmungsspektrum der Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärtern durch Reflexionsprozesse erweitern sollen,
  • nachhaltig und lösungsorientiert angelegt sein und
  • darum ressourcenorientiert geführt werden müssen.

 

Um die aufgeführten Merkmale im Sinne der oben gemachten Leitbildannahmen wirksam werden zu lassen, sollten die Ausbildungsberatungen im Anschluss an Unterrichtsbesuche unter dem Fokus der Entwicklung der Kompetenzen der Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter angelegt sein.

 

Dies erfordert für die Beraterinnen und Berater, dass sie

  • über eine reflektierte, mitunter situativ zu variierende, aber stets transparente Beratungshaltung verfügen,
  • die auf den Grundannahmen eines humanistischen Beratungsverständnisses fußt sowie
  • über ein Spektrum an geeigneten Verfahren und Methoden der Beratungsgestaltung verfügen.

 

Um Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter im individuellen Ausbildungsprozess bei der Entwicklung der beruflichen Kompetenzen und insbesondere ihrer Reflexionskompetenz und dem Aufbau eines Selbstwirksamkeitskonzeptes zu unterstützen, sollte

  • ein eindeutig definierter formaler Bezugsrahmen geschaffen werden, der den zu Beratenden und den Beraterinnen und Beratern ein verlässliches Handlungsfeld schafft,

 

2.3. Vom „Unterricht halten“ zur „Unterrichtshaltung“

Das Konzept fußt auf der Überzeugung, dass ohne die beschriebenen Haltungen auf Seiten der zu Beratenden und der Beraterinnen und Berater die professionsbezogene Reflexionskompetenz nur bedingt entfaltet werden kann. Gelingende, zielfokussierte und entwicklungsförderliche Beratungsprozesse setzen also die Akzeptanz der beschriebenen Haltungen auf beiden Seiten voraus!

Die Haltungen der einen Seite bedingen Erwartungen an die andere Seite. Nur durch eine permanente Rückversicherung über die Gestaltung der kommunikativen Prozesse können die üblichen Fallen in Unterrichtsnachbesprechungen vermieden werden. 

Entwicklungsfokussierte Beratungsgespräche

  • vermeiden Rechtfertigungsdiskurse auf der Beziehungsebene,
  • sind nicht „belehrend“

sondern

  • setzen an wahrgenommenen Stärken an,
  • reflektieren subjektive Grundhaltungen,
  • verlassen die jeweils konkrete Unterrichtssituation so oft wie möglich, um über Haltungen und Ideen zu neuen und/oder gefestigten Subjektiven Handlungstheorien zu kommen,
  • nutzen erkannte Probleme und Konflikte als Chancen der Entwicklung und
  • versuchen so, Veränderungsprozesse nachhaltiger zu initiieren.

 

2.4. „Entwicklungsgespräche“ öffnen Räume für die Professionalisierung der Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter

Die Expertise der Ausbilderinnen und Ausbilder wird als Angebot für ein Überdenken und Neudenken in den Beratungsprozess eingebracht, was voraussetzt, dass sich Beraterinnen und Berater und zu Beratende respektvoll begegnen und als Verbündete zur Verbesserung des Unterrichts für die Schülerinnen und Schüler wahrnehmen und akzeptieren.

Subjektive Unterrichtstheorien seitens der Ausbilderin bzw. des Ausbilders und der bzw. des zu Beratenden werden thematisiert und einem Dialog zugänglich gemacht, was voraussetzt, dass die Lehramtsanwärterin bzw. der Lehramtsanwärter als Novize bereit ist, an sich zu arbeiten und sich Anregungen gegenüber zu öffnen und der bzw. die Beratende seine bzw. ihre Expertise und Beratungskompetenz auf die Voraussetzungen der Lehramtsanwärterin bzw. des Lehramtsanwärters und ihrer bzw. seiner beruflichen Professionsentwicklung sowie der Persönlichkeit abstimmt.

Das Wissen über guten Unterricht,  welches durch empirische Studien über erfolgreiches Lehren und nachhaltiges Lernen erforscht wurde, gibt wichtige Hinweise für einen qualifizierten Unterricht. Dies setzt voraus, dass dieses Wissen als Orientierungswissen verstanden wird und sein Erkenntniswert in einem auf eine konkrete Situation bezogenen Dialog erschlossen wird. Die Handlungsfelder, Kompetenzen und Standards des Kerncurriculums bieten hierbei Orientierung über die konkrete Situation hinaus. Im Beratungsgespräch müssen diese Orientierungen eine personenorientierte Ausprägung erfahren. Sie werden also auf die individuelle Lehrerinnen- und Lehrerpersönlichkeit bezogen. Hierzu können die Beratenden wichtige Impulse geben können

Die Komplexität unterrichtlichen Handeln erfordert eine Entscheidungssicherheit, die durch die Beratung nachträglich ergründet und für zukünftige Situationen antizipiert werden kann. Dies erfordert, dass Begründungslinien in ihrer systemischen Struktur analysiert und die Verantwortung für das eigene Handeln übernommen wird. Ein Perspektivwechsel (Schülerinnen und Schüler) hilft, das eigene Handeln in seiner Wirkung und Bedingtheit zu analysieren und damit eine reflexive Distanz zum eigenen Tun einzunehmen.

Entwicklungsgespräche führen zu konkreten Zielvereinbarungen (Entwicklungsaufgaben) und dem Festlegen von Unterstützungsmöglichkeiten. Voraussetzung hierfür ist, dass das Lernen ´on the job´ als reflektiertes Erfahrungslernen verstanden sowie die Expertise anderer (auch von Theorien und Modellen) in den individuellen Reflexionsprozess einbezogen wird. Das Portfolio bietet dazu eine individuelle Dokumentationsmöglichkeit, welche das forschende, professionsbezogene Lernen unterstützt und die Reflexionskompetenz fördert. Damit übernehmen die Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter Verantwortung für ihren eigenen Entwicklungsprozess, welcher begleitet und von ihnen selbst evaluiert werden kann.

 

Folgende Fragen seitens der Lehramtsanwärterin bzw. des Lehramtsanwärters sollten in einem Entwicklungsgespräch Berücksichtigung finden:

  • Welche meiner Fähigkeiten und Kompetenzen konnte ich im Sinne einer Professionalisierung weiterentwickeln, welche konnte ich (noch) nicht entfalten?
  • Was ist bewahrenswert, was ist fragwürdig, was gilt es zu optimieren?
  • Welche für mich bedeutsamen Erfahrungen (positive / schwierige) habe ich gemacht, welche Erkenntnisse habe ich auf diesem Weg gewonnen?
  • In welchen Handlungsfeldern wurde ich bislang besonders stark / besonders wenig gefordert und gefördert?
  • Welche Handlungssituationen will ich verstärkt erproben?
  • Welche Kompetenzen will ich in Zukunft weiter ausbauen und / oder besonders in den Vordergrund stellen? Welcher Weg erscheint mir zielführend?
  • Von wo / von wem erwarte ich Unterstützung? Wo finde ich Hilfe? Wer ist zuständig für die nächsten Schritte?

 

2.5.  „Entwicklungsgespräche“ als strukturierte Lerngelegenheiten im          benotungsfreien Raum

Entwicklungsgespräche werden als Lerngelegenheiten aufgefasst und sind daher per se benotungsfrei.

Um diesen benotungsfreien Raum zu schaffen, bedarf es struktureller aber auch verlässlicher Vereinbarungen:

 

  • Inhalte und Ziele des Entwicklungsgesprächs sowie die Gesprächsprozesse werden in der Benotung der unterrichtlichen Leistung nicht berücksichtigt.
  • Die Reflexionskompetenz wird bewertungsrelevant in der dem Entwicklungsgespräch vorausgehenden Stellungnahme zum eigenen Unterricht präsentiert.
  • Diese Stellungnahme wird sukzessive im Prozess der Ausbildung aufgebaut und stellt sich damit auch in den Dienst der langfristigen Vorbereitung des Prüfungstages.
  • In Abhängigkeit von der wahrgenommen Reflexionskompetenz, die sich in unterschiedlichen Reflexionsmodi (in Anlehnung an Handlungstypen nach D. Schön) manifestieren, können unterschiedliche Beratungsformen, die sich auf einem Kontinuum zwischen Experten- und Prozessberatung bewegen, initiiert werden.
  • Die Reflexionsleistung der Stellungnahmen zum eigenen Unterricht im Anschluss an Unterrichtsbesuche wird im zunehmenden Maße für die Leistungsbewertung berücksichtigt und fließt in die fachlichen Beurteilungsbeiträge nach § 16 OVP ein.
  • Entwicklungsgespräche beinhalten metakommunikative Verabredungen im Sinne eines situativen Kontraktes zwischen Beratenden und den Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärtern.
  • Da sie sich in den Dienst der kontinuierlichen Entwicklung reflexiver und professionsbezogener Kompetenzen stellen, wird die Anbindung an vorhergehende Gespräche intendiert. Zur Fokussierung des eigenen Handelns und der Vorbereitung der Rückmeldung im Gespräch wird im Entwurf bzw. im Vorfeld der Stunde von der Lehramtsanwärterin bzw. dem Lehramtsanwärter ein persönlicher Entwicklungsschwerpunkt formuliert und bekanntgegeben.
  • Entwicklungsgespräche sind zielfokussiert zu führen und bedürfen daher einer vorher gemeinsam festzulegenden Gesprächsagenda, die es ermöglicht, gemeinsam erste Ziele für das Gespräch festzulegen („Womit wären Sie bezogen auf den Aspekt XY am Ende des Gesprächs zufrieden?“) und Fragehaltungen bei den Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärtern zu erzeugen.
  • Entwicklungsgespräche erfordern die Vereinbarung konkreter, an Kompetenzen und Standards angebundener Entwicklungsziele (SMARTe Ziele) und die Reflexion dazu erforderlicher Entwicklungsschritte.
  • Zur nachhaltigen Sicherung der Beratungsergebnisse und der vereinbarten Ziele wird ein formalisierter Dokumentationsvorgang vorgeschlagen. Das Ergebnisprotokoll wird nach erfolgtem Rücklauf dem Portfolio beigefügt, das gleichzeitig als Dokumentationsort für sämtliche Ausbildungsberatungsprozesse werden sollte.
  • Notwendige Rückmeldungen zum Leistungsstand finden losgelöst von der konkreten Beratungssituation statt, sind auf den Ausbildungsprozess bezogen und erkennbar an Kompetenzen und Standards der Ausbildung ausgerichtet.
2.7 Vorschlag für den Ablauf eines Entwicklungsgesprächs, kurz
2.8. Portfolioeinlage: Ergebnisprotokoll zum Entwicklungsgespräch

[1] Studienseminar Mainz: Journal zum Beratungs- und Reflexionskonzept.

[2] Vgl.: F. Korthagen, a.a.O.

[3] Vgl. Schlee, a.a.O.

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